Al analizar la escuela actual, sus aciertos y desafíos, no podemos evitar interrogarnos por la compleja relación entre docencia y tecnologías. ¿Por qué utilizan las y los docentes tecnologías para desplegar sus propuestas de enseñanza? ¿Qué representaciones se asocian habitualmente a la inclusión de las tecnologías? Y paralelamente ¿cuál es el lugar de estos docentes en sus clases dado el impacto de las nuevas tecnologías?
Entendemos que estos interrogantes pretenden revisar el lugar de la escuela para el futuro en tanto ella tiene como uno de sus principales propósitos la construcción de la ciudadanía para las jóvenes generaciones.
Es posible reconocer cuatro escenas que dan cuenta de los modos en que las y los docentes han incluido las tecnologías en las aulas, resignificándolas con fines educativos: la escena de la ayuda, la escena optimista, la de la producción y la escena problematizadora. Estas cuatro escenas a menudo se solapan en las intenciones o en los propósitos de los docentes o se entrecruzan en el sentido de sus usos. Sin embargo, cada una, en su caracterización, permite entender las concepciones de los docentes y el sentido que le dan a su incorporación en las aulas.
En las prácticas originarias que incluyeron las tecnologías en las aulas, las y los docentes entendieron que su utilización les brindaba una ayuda: ayuda frente a los difíciles temas de la comprensión y ayuda frente a los difíciles temas de enseñanza. La ayuda también se plasmaba porque las tecnologías resolvían un problema complejo: cómo sostener el interés de los estudiantes. Quizás el tema de la motivación podía ser atribuido a un espacio o segmento inicial explicativo, pero el gran desafío era (y sigue siendo) sostener ese interés con la suficiente fuerza como para que acompañe todo el proceso de enseñanza. Si pasar al pizarrón es un premio o un castigo, y utilizar la computadora para el tratamiento de un tema uno de los modos de motivar o mantener la atención de los alumnos, estas tecnologías forman parte del escenario de la ayuda. En muchas de las concepciones originales de la tecnología educativa, los materiales audiovisuales eran proveedores de estas ayudas. En esos casos, los docentes que las incluían adoptaban producciones de otros para utilizar en sus aulas. Una cantidad de organismos centralizados y empresas editoriales, en las décadas del ‘60 y del ’70, diseñaron materiales para las aulas que incluían sugerencias previas y posteriores a su utilización. El análisis dirigido a señalar su valor consistía en medir las diferencias entre las conductas iniciales y finales y, también, comparar los resultados de aprendizaje entre grupos sometidos a la experiencia y otros que continuaban con sus programas de trabajo habituales. En estas propuestas no se reconocían diferencias por ámbito de aplicación. Podían ser útiles tanto para alumnas y alumnos de determinadas condiciones y características como para otros con necesidades o recursos diferentes. Al igual que sucede hoy con muchas propuestas de producción de materiales, las ayudas remitían a un currículum indiferenciado y descontextualizado. Las tecnologías, en esos casos, parecen cobrar vida cual talismán para asegurar el éxito del aprendizaje de los estudiantes. Estos escenarios se suelen recrear con cada nueva creación tecnológica, en tanto se repiten sus creencias en torno a los efectos de su uso.
La segunda escena que da cuenta de los usos e ideas de los docentes a la hora de utilizar las tecnologías se configura como optimista. Fue relevante en la década del ‘80 y se planteó a partir del reconocimiento del valor de los medios de comunicación masiva para la instalación de los temas, fueran curriculares o no, porque la instalación permite el análisis del tema tal como se lo reconoce o su utilización para tratarlo como puente poderoso para el estudio de otros temas.
Reconstruir el contenido de que se trata parte de la observación del valor poderoso de los medios por su impacto en la cognición. La tarea de los docentes es aceptar esta instalación y utilizarla en provecho de la educación sistemática. Son diversos los especialistas que señalaron, en este sentido, el valor de los medios para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para tender puentes entre lo verdadero y lo real o para reconocer que la escuela tiene que reconstruir el conocimiento experiencial de los estudiantes como una de sus funciones necesarias aprovechando la instalación temática que tienen los medios masivos. Desde esta misma perspectiva, el tratamiento temático que hacen los medios puede ser reconocido como una maravillosa puerta de entrada al conocimiento, utilizando la metáfora de Howard Gardner. Los periódicos, con su caudal de información a disposición pueden constituirse en un excelente material para el trabajo diario apreciando el valor de contar con información actualizada de lo que acontece en el mundo e instalando el estudio de las opiniones diversas o encontradas.
La tercera escena se despliega avanzada la década del ‘80 y en los ’90. Se centra en el valor de producir contenidos para los medios al crearse mensajes y propuestas en los que la innovación queda, en la mayoría de los casos, muy ceñida a la utilización de un medio en particular. Es así como se diseñaron y produjeron videos, se implementaron propuestas radiales, se desarrollaron programas de periodistas en las aulas de los diferentes niveles de la enseñanza, se crearon periódicos en papel y en soporte digital, entre las principales producciones. Se trata de propuestas laboriosas que comprometieron a docentes y alumnos durante largas jornadas y fueron efectivas según el tratamiento del contenido que se propusieron. Por otra parte, en más de una oportunidad, el tipo de desarrollo e implementación de la propuesta determinó que se utilizara una gran cantidad del tiempo escolar. Nos preguntamos, en estos casos, si la cobertura curricular no es escasa en relación con la demanda del tiempo requerido para llevar a cabo propuestas tan complejas.
Llamamos problematizadora a la última escena porque cada una de sus propuestas es dilemática, genera controversias. Si se trata de vincular los medios a la escuela, reconocemos aquí que ambas instituciones encierran lógicas diferentes y ofrecen respuestas diferentes a las grandes preguntas que se hace la humanidad.
En la cultura multimedial los chicos comparten códigos y contenidos que han sido seleccionados con cuidado junto con una inmersión desarticulada en nuevos lenguajes y contenidos audiovisuales. Los lenguajes audiovisuales muestran un mundo fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: pensamiento atomizado, no relacional, no explicativo, no argumentativo, sin jerarquización semántica; rasgos cognitivos totalmente opuestos a los que pretende desarrollar la educación sistemática, en cualquiera de los niveles de la enseñanza. A la vez, son también dilemáticos los rasgos que definen un escenario en que las y los niños y jóvenes tienen un manejo mucho mayor de las nuevas tecnologías que muchos de sus docentes, con la posibilidad de recurrir a un inmenso caudal de información que pareciera estar al alcance de cualquier usuario, pero en el que hay que establecer criterios de validación constante para que el acceso cierto sea posible. Y ahí es donde el lugar del docente recupera significación y relevancia. Las cuatro escenas y los docentes, sus alumnos y los contenidos En los estudios didácticos reconocemos una tríada conformada por el docente, los alumnos y el contenido en torno a la que es posible identificar una serie de vínculos y entretejidos que dan cuenta de la manera en que se construye el conocimiento. En esa misma tríada podemos identificar diferentes usos de las tecnologías según el lugar que les asigne al docente, la concepción del sujeto de aprendizaje que se asuma y el sentido con el que se entiende el contenido en la enseñanza. Proveer de información actualizada En los sistemas clásicos de educación el vínculo docente-alumno se entiende a partir de considerar al docente como proveedor de información y al estudiante como un usuario consumidor. Los enfoques renovados permitieron revisar críticamente los papeles activos y pasivos planteados. A partir de la expansión de Internet, las tecnologías pasaron a jugar, además, un papel nuevo en tanto aseguraron la provisión de información permanentemente actualizada.
Es clave, entonces, analizar los nuevos roles de los estudiantes y docentes que rompen visiones cristalizadas y considerar, en relación con la información, el papel que juegan los intereses personales, las propuestas de enseñanza y los alcances de las tecnologías. Es posible que, desde la escena optimista, las tecnologías como proveedoras de información actualizada tengan un lugar privilegiado. Por esta razón, nos preocupa como docentes la posibilidad de enseñar de manera crítica a reconocer el valor de la información y generar criterios de búsqueda y validación de la misma.
Un segundo uso parte de entender a las tecnologías como herramientas que ponen a disposición de los estudiantes contenidos que resultan inalcanzables en la clase, en las exposiciones de los docentes o en los modos explicativos que desarrollan. En estos casos las tecnologías amplían el alcance de las clases. Son los docentes quienes preparan esos usos, los ponen a disposición de sus estudiantes y los integran en el aula. Es clave aquí el papel que los docentes asignan a las tecnologías. La escena de la ayuda puede inscribirse en esta propuesta.
Construir nuevos entornos educativos En tercer lugar podemos concebir a los estudiantes como sujetos de conocimiento que necesitan tener a su disposición ofertas variadas para favorecer el proceso de formación que mejor se adapte a sus necesidades, intereses y posibilidades. Las tecnologías pueden poner a su disposición múltiples opciones. Pueden integrarse en proyectos que permiten también propuestas comunicacionales alternativas para la construcción del conocimiento y permitir el trabajo en grupos y en colaboración. Es vital la escena de la producción. Interactuar con las nuevas formas de participación ciudadana Es necesario reconocer que hoy coexisten una multiplicidad de saberes que circulan por diferentes canales y no le piden permiso a la escuela para expandirse en la sociedad. Esta diversificación y difusión del saber, por fuera de la escuela, es uno de los retos más fuertes que se le plantea al sistema educativo. Implica para ella enseñar la multiplicidad de escrituras y lenguajes en los que se producen las informaciones. Aprender a leer significa, en estos casos, aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y elegir la información reconociendo dónde y cómo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones democráticas. La educación tiene que enseñar a leer ciudadanamente el mundo, tiene que ayudar a crear en los jóvenes una mentalidad crítica, cuestionadora, desajustadora de la inercia en que la gente vive, desajustadora del acomodamiento en la riqueza y de la resignación en la pobreza. Debe estar de cara a las transformaciones del mundo del trabajo, de los nuevos saberes que la producción moviliza, de las nuevas figuras que recomponen aceleradamenteel campo y el mercado de las profesiones. Para ello, debe desarrollar sujetos autónomos y libres, capaces de leer, de descifrar el mundo, de cuestionarlo vívida y genuinamente. Las tecnologías en las aulas y los requerimientos de las nuevas sociedades
Los enfoques presentados se complejizan y entrecruzan cuando reconocemos diferentes dimensiones y variables tanto en los actos de conocimiento como en las maneras en que se asume la profesión docente o según los análisis político-ideológicos que permiten identificar los diseños curriculares y las propuestas de trabajo que se llevan a cabo en las escuelas. Resulta necesario reconocer que el estudio de las funciones que le caben a las tecnologías en relación con la enseñanza no se presta hoy simplemente a una enumeración de usos posibles. La utilización de las tecnologías en un proyecto educativo enmarca un modelo pedagógico en el que se han seleccionado contenidos culturales y se han modelado estrategias cognitivas. Para Philip Meirieu (2001) en toda proposición de carácter instrumental deberá plantearse el modelo en que se inscribe. Él se interroga: “¿Qué finalidades se persiguen realmente a través de su uso? ¿Qué conocimientos psicológicos movilizan y son suficientemente firmes? ¿Qué eficacia se permite sin que me entretenga con la ilusión de una acción que tendría como simple función el curar mis heridas narcisistas? ¿Las herramientas propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir y es posible que los conocimientos movilizados puedan iluminar mi actividad?” Nos interesa lograr que los estudiantes sean capaces de abandonar las razones de los otros para buscar nuevas razones o buenas razones. Reconocemos que las buenas propuestas de enseñanza, incluyan o no tecnologías, no tienen valor por sí mismas, sino en tanto promueven la conciencia del valor del conocimiento en la sociedad contemporánea. Las instituciones educativas juegan un rol central en tanto promotoras de esta conciencia para la construcción de la ciudadanía. Edith Litwin | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
 | Edith Litwin es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, Profesora Titular Plenaria de la cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de esa facultad. |
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